理解他人面部表情的能力是重要的非言語加工技能之一，是人類進行有效互動和交往的基礎(chǔ)。相比于普通兒童，孤獨癥兒童的面部表情識別能力發(fā)展較為遲滯，很多孤獨癥兒童無法識別害怕、傷心等基本情緒和尷尬、嫉妒等復雜情緒，因而一直以來都有學者專注于孤獨癥兒童面部表情識別的研究。

　　霍文瑤，劉艷虹，胡曉毅等人（2016）采用單一研究對象實驗法中的變動標準設(shè)計，使用自制面部表情識別教具，結(jié)合回合式教學對三名孤獨癥兒童進行了一項面部表情識別的干預研究。該研究根據(jù)心理理論及Baron-Cohen的情緒識別教學模型，把面部表情識別能力分為循序漸進的四個階段:識別面部表情真人卡片、識別無情境簡筆畫中面部表情、識別有情境簡筆畫中面部表情、識別動態(tài)視頻中面部表情。據(jù)此，研究者圍繞高興、生氣、傷心、害怕這四種表情，自制了一套由真人照片和簡筆組成的面部表情圖片，具體包括16張真人面部表情卡片（成年男性、成年女性、男童、女童的4種表情各一張）、4張無情境面部表情簡筆畫、4張有情境面部表情簡筆畫（情境來源于孤獨癥兒童日常的情境，如玩具槍被人搶走了生氣、吃到喜歡的零食了高興）、4個面部表情動態(tài)視頻材料。

　　研究分為基線期和干預期，在基線期，研究者使用面部表情真人卡片連續(xù)三天對研究對象的面部表情識別能力進行評估，讓研究對象對表情進行命名。干預期則分為四個階段，對三名研究對象進行的干預均從第一階段“識別面部表情真人圖片”開始，這一階段的教學目標為正確識別16張真人照片中的面部表情，高興、生氣、傷心、害怕四種表情各四張。當研究對象連續(xù)兩天在100%的回合中都能正確識別某一照片表情時，則視為通過，16張表情都通過后第一階段結(jié)束，進入第二階段的學習。第二階段教學目標為識別無情境簡筆畫中人物的表情，每種表情各一張簡筆畫，與第一階段進階標準相同，連續(xù)兩天識別正確率達到100%即進入第三階段。第三階段教學目標為識別有情境簡筆畫中人物的表情，每種表情各一張簡筆畫，連續(xù)兩天識別正確率達到100%，則進入第四階段。第四階段教學目標為識別四段動態(tài)情境中的面部表情，連續(xù)兩天識別正確率達到100%，則整個干預階段結(jié)束。

　　在干預的過程中，研究者運用了回合式教學策略。每一個任務(wù)被分解成數(shù)個子任務(wù)，每一子任務(wù)由數(shù)個回合組成，每一回合包括刺激-行為-結(jié)果，有明確的開始和結(jié)束標志。當反應正確后進入下一回合，錯誤反應或無反應后進入錯誤矯正程序，這一程序包括指令、輔助、反應、干擾、強化五個環(huán)節(jié)。

　　研究結(jié)果顯示，以回合式教學為干預方法，以面部表情真人卡片、無情境面部表情簡筆畫、有情境面部表情簡筆畫和面部表情動態(tài)視頻為干預材料的教學策略能夠提高孤獨癥兒童的面部表情識別能力。

　　在干預之前，三名研究對象的面部表情識別得分均為0分，經(jīng)過一段時間的干預，三名研究對象均有了明顯的進步。這種進步不僅體現(xiàn)在測試分數(shù)的提升，同時也泛化到日常的生活與學習中，而且間接地促進了其它社交維度的發(fā)展。通過對研究對象的觀察及對父母、教師訪談發(fā)現(xiàn)，三名研究對象在干預之后與他人的眼神對視頻率增加了，對視時間也有所延長，可以圍繞高興、生氣、傷心、害怕四種情緒主動發(fā)起簡短地溝通和交流。同時，在干預之前，研究對象很少與他人產(chǎn)生共同注意，規(guī)則意識也很薄弱，干預之后在有提示的情況下可以與他人產(chǎn)生共同注意行為，也有了基本的輪流、等待意識。此外，干預之后研究對象在教師的指令之下可以大致模仿他人的行為，如別人呈現(xiàn)了一個面部表情，他也可以模仿做出來，而且在有教師或家長提示的情況下可以對他人的情緒做出恰當回應，如看見別的小朋友哭了，經(jīng)過提示他也可以拍拍肩或拉拉手進行安慰。

　　面部表情識別是社會交往過程中一種重要的能力，提升孤獨癥兒童的面部表情識別能力，能幫助其進行有效的溝通，發(fā)展社會交往能力。面部表情識別的干預若能將面部表情圖片與角色扮演、自由繪畫、配對游戲等綜合運用，將更能促進孤獨癥兒童對面部表情的思考而獲得更好的效果。我國孤獨癥兒童面部表情識別的干預，也可以借鑒國外的經(jīng)驗，制作既包括面部表情圖片庫，又包括計算機輔助軟件的系列輔具，應用并推廣到全國的培智學校和康復機構(gòu)中。