前一段階段，在北京的一所普通小學(xué)發(fā)生了一起一名隨班就讀的孤獨(dú)癥女孩由于問題行為被家長聯(lián)名勸退的事件。事情發(fā)生后，圈內(nèi)外迅速升溫，引發(fā)了一場關(guān)于ASD兒童融合問題的討論。

　　作為在瑞典從事孤獨(dú)癥工作的專業(yè)人士，我一直關(guān)注著這一事件的進(jìn)程，同時也引發(fā)了我對國內(nèi)孤獨(dú)癥融合教育的思考。

　　99年出國至今，近十年一直從事孤獨(dú)癥教育工作，作為一線老師，曾經(jīng)做過ASD兒童隨班就讀和資源教室的老師，目前從事中、重度ASD兒童的教育工作。

　　針對這次孤獨(dú)癥兒童勸退事件，我的一個瑞典同事怎么看？

　　阿歷克斯，我們學(xué)校（一個專門招收中、重度ASD兒童的孤獨(dú)癥訓(xùn)練學(xué)校）的一名特教老師，工作認(rèn)真負(fù)責(zé)，專業(yè)知識淵博，經(jīng)驗豐富，職業(yè)，善良，人性。

　　就北京發(fā)生的孤獨(dú)癥兒童勸退事件，我請他談了談他的看法。

　　于丹：前幾天，在北京的一所普通小學(xué)發(fā)生了這樣一件事：一個隨班就讀的孤獨(dú)癥女孩由于情緒失控、傷人等問題行為，被班級其他的一些學(xué)生家長聯(lián)名勸退。家長勸退不成拉橫幅給學(xué)校施壓。這些家長愿意湊14000元，讓女孩轉(zhuǎn)學(xué)其他學(xué)校，但前提是孩子必須離開學(xué)校。（就目前我所知的情況）。對這個問題，您怎么看？

　　阿歷克斯：事件發(fā)展到現(xiàn)在，已經(jīng)走得太遠(yuǎn)了。

　　（有時候，瑞典語的一些說法在中文中找不到合適的對應(yīng)表達(dá)。阿歷克斯關(guān)于“已經(jīng)走得太遠(yuǎn)了“的意思是，由于涉事的雙方?jīng)]有采取有效的溝通和措施，致使事件發(fā)展到現(xiàn)在這樣一個局面。）

　　于丹：是的，非常遺憾！我相信，事件發(fā)展到現(xiàn)在也不是大家希望看到的。就目前的情況，你能就孩子的去留提一些建議么？

　　阿歷克斯：我不是很了解這個孩子的具體情況和中國孤獨(dú)癥教育的現(xiàn)狀。我只能說說，如果這件事發(fā)生在瑞典，一般的流程是怎么樣的。

　　假如我是這個學(xué)校的校長，首先，我要對孩子的情況進(jìn)行全面的摸底，對她的問題行為進(jìn)行干預(yù)。假如孩子的問題行為消失，她當(dāng)然可以繼續(xù)留在班級就讀。

　?。S班就讀不是混班就讀，不是孩子能跟到啥樣就啥樣，而是學(xué)校要給他們配備相應(yīng)的資源彌以補(bǔ)他們自身的殘障，使他們盡可能和其他孩子在同一個起跑線上。

　　隨班就讀的孩子即使智力正?；虺L也需要專業(yè)的指導(dǎo)和幫助，例如，配備有專業(yè)知識和經(jīng)驗的隨班就讀老師；根據(jù)孩子的需要，給孩子定期離開教室放松和休息的時間，任課老師教學(xué)方法的改變和配合，以及做好對孩子要求和能力之間的平衡等等。

　　當(dāng)然，學(xué)校和班級也要給孩子創(chuàng)造一個孤獨(dú)癥友好的環(huán)境。于丹注）

　　如果孩子的問題行為不能得到改善，那么，孩子可以轉(zhuǎn)學(xué)到專門針對ASD兒童開辦的資源教室。在資源教室，可以繼續(xù)針對她的問題行為進(jìn)行干預(yù)，同時，她可能需要有自己的教室，需要錯開她與其他孩子的室外活動時間等。當(dāng)然，如果她的問題行為消失，她仍然可以繼續(xù)隨班就讀。

　　（在瑞典，這些針對ASD兒童開辦的資源教室均設(shè)在普通學(xué)校。上資源教室的孩子，根據(jù)自身的情況和能力，參加一些普通班級的課程。其他的課程，在普通班級老師和資源教室特教的幫助下，在資源教室進(jìn)行。

　　通常情況下，為了增加融合機(jī)會，在資源教室就讀的孩子與普校的孩子有相同的室外課間活動時間。但如果資源教室的ASD兒童即使在老師的陪伴下，仍然有傷人等問題行為，那么，通常情況下，資源教室的老師會采取一些措施避免他們和其他的孩子接觸。于丹注）

　　如果孩子的問題行為仍然得不到改善，孩子需要轉(zhuǎn)到專門為孤獨(dú)癥兒童開辦的孤獨(dú)癥學(xué)校。通常情況下，這些孤獨(dú)癥學(xué)校相對封閉，幾乎完全缺乏與普校孩子融合的機(jī)會。

　　謝謝阿歷克斯！

　　在瑞典，盡管對待有問題行為的，尤其是自傷和有暴力行為的隨班就讀學(xué)生有以上的處理程序，但在現(xiàn)實生活中，由于問題行為而轉(zhuǎn)學(xué)到孤獨(dú)癥學(xué)校的ASD兒童少之又少，這是因為瑞典高投入和高質(zhì)量的融合教育體系使ASD兒童在普校和資源學(xué)校得到了很好，很專業(yè)的幫助，有效地避免了ASD兒童的問題行為。

　　當(dāng)然，也聽到瑞典家長對融合教育的抱怨，有的家長反映，孩子得不到隨班就讀老師。

　　瑞典普校為促進(jìn)ASD兒童的融合做了哪些努力？

　　學(xué)校在孩子的成長和知識的學(xué)習(xí)中扮演著重要的角色。學(xué)校主要負(fù)責(zé)孩子在學(xué)校范圍內(nèi)所需要的發(fā)展，如教學(xué)、訓(xùn)練以及情感的發(fā)展。學(xué)校要根據(jù)ASD兒童的具體情況，給他們提供成長所需要的資源，以使他們盡可能能夠健康和快樂地成長。

　　在瑞典，當(dāng)ASD兒童到了入學(xué)年齡，以我所在的城市隆德（Lund）為例，市資源中心（Lundschools'resourcecenter）根據(jù)孩子的具體情況選擇合適的學(xué)校安排他們?nèi)雽W(xué)。根據(jù)瑞典的法律，孩子進(jìn)哪種學(xué)校，孩子的父母有最后的決定權(quán)。

　　下面我就介紹一下瑞典普校為ASD兒童能夠順利隨班就讀而提供的一些幫助措施。

　　ASD兒童入學(xué)前的一些準(zhǔn)備工作

　　ASD兒童入學(xué)前，學(xué)校方面要做很多的準(zhǔn)備工作：

　　校長要根據(jù)ASD學(xué)生的需要，聘用有孤獨(dú)癥知識和經(jīng)驗的隨班就讀老師。

　　校長召開由家長、負(fù)責(zé)孩子的幼兒園老師、幼兒園指導(dǎo)老師、學(xué)校的任課老師、特教和隨班就讀老師等相關(guān)人員參加的情況匯報（溝通）會。然后，具體負(fù)責(zé)的任課老師和隨班就讀老師再和幼兒園老師、幼兒園指導(dǎo)老師進(jìn)行對接，介紹情況，移交學(xué)生的資料。

　　通常情況下，市資源中心開始負(fù)責(zé)對隨班就讀老師和任課老師的指導(dǎo)和培訓(xùn)工作。但為了做到銜接，幼兒園的指導(dǎo)老師也會就孩子的情況對隨班就讀老師進(jìn)行指導(dǎo)，然后，再慢慢退出。

　　有的時候，由于父母的要求，負(fù)責(zé)ASD兒童父母指導(dǎo)工作的地區(qū)康復(fù)中心，也會參與對隨班就讀老師和任課老師的指導(dǎo)工作，因為市康復(fù)中心的特教從孩子被確診就一直進(jìn)行對父母的指導(dǎo)工作，對孩子的情況非常熟悉。

　　任課老師和隨班就讀老師到孩子所在的幼兒園，親自觀察孩子在幼兒園的情況并向幼兒園老師取經(jīng)，掌握如何和孩子工作的第一手材料；

　　隨班就讀老師在指導(dǎo)老師的幫助下，根據(jù)結(jié)構(gòu)化的要求，布置孩子的休息室，確定座位，制作可視日程表等活動表。

　　ASD兒童在教室里最好的的座位是背后靠墻，視野好，靠門近的位置，這樣可以使孩子有安全感，同時又方便上課坐不住時出去。我給我隨班就讀的學(xué)生安排的座位是靠近左邊那個門的位置。他右手邊的粘貼板正好貼他的可視化日課表。

　　制定特殊教育計劃（IEP）

　　任課老師、隨班就讀老師和學(xué)校的特教一起為ASD學(xué)生制定特殊教育計劃（IEP)，用于指導(dǎo)任課老師和隨班就讀老師的日常工作，并且就特殊教育計劃的實施情況召開定期的情況通報會。

　　專業(yè)的隨班就讀老師

　　根據(jù)瑞典的《教育法》，學(xué)校有責(zé)任為在普通學(xué)校就讀的ASD學(xué)生提供特殊的幫助，以使他們和“普通學(xué)生“一樣享有同樣的發(fā)展機(jī)會，隨班就讀老師就是其中一項最重要的措施。

　　與在國內(nèi)通常由學(xué)生家長承擔(dān)隨班就讀老師不同的是，瑞典的隨班就讀老師都是學(xué)校聘用的。學(xué)校聘用的隨班就讀老師不但知識和經(jīng)驗較父母豐富，也因為目標(biāo)一致，比父母做隨班就讀老師擁有更多的話語權(quán)，也有利于與任課老師工作的溝通和銜接。

　　我做隨班就讀老師時，通常每星期和任課老師溝通一次，主要溝通內(nèi)容是孩子這星期的表現(xiàn)，需要改進(jìn)和保持的地方，我在哪些地方需要幫助，以及下星期班級的工作計劃，以便使我有針對性地采取一些措施，例如，制作參觀博物館的流程圖等。

　　有一個專業(yè)和稱職的隨班就讀老師是一個ASD兒童能否順利隨班就讀的重要因素。當(dāng)然，這也對隨班就讀老師的孤獨(dú)癥知識水平、溝通能力提出了挑戰(zhàn)。

　　做一個隨班就讀老師是一個非常不容易的工作，需要有愛心、耐心、靈活性、敏感、專業(yè)的知識和適時的退出，同時，也是一個孤獨(dú)的工作，因為有時候，他們需要獨(dú)自面對孩子的一些問題行為，做出正確的判斷。也因此需要專業(yè)人士的指導(dǎo)和幫助。

　　有教無類，教育不光是家長的責(zé)任，更是學(xué)校的責(zé)任，尤其是有特殊需要的兒童。學(xué)校應(yīng)該是平衡貧窮與富貴，普通與殘障的地方，所以，在這里我愿意大聲地呼吁：給有需要的學(xué)生提供隨班就讀老師，也希望整個社會行動起來，改善孤獨(dú)癥兒童的生長環(huán)境。

　　隨班就讀老師的工作任務(wù)

　　在瑞典，根據(jù)ASD學(xué)生的不同需要，每個隨班就讀老師的工作任務(wù)會有很大的差別。

　　有的ASD學(xué)生在上課的時候，不需要特殊的幫助，但在課間的時候，由于他們與同齡學(xué)生交往的困難，需要隨班就讀老師的指導(dǎo)和陪伴。有的智力較差的ASD學(xué)生，跟不上班級的進(jìn)度，不能跟班級其他同學(xué)在一起上課，只能在在隨班就讀老師的幫助下學(xué)習(xí)。

　　有些ASD學(xué)生同時需要生活上的幫助，如提醒他們上廁所，幫助他們穿衣服等。

　　隨班就讀老師除了在學(xué)業(yè)上、生活上和行為上對ASD兒童進(jìn)行幫助和指導(dǎo)，同時，也要做好ASD兒童的保護(hù)工作，避免他們受到其他孩子的霸凌和歧視。

　　智力正常或超長的ASD學(xué)生，仍然需要專業(yè)的指導(dǎo)和幫助

　　我曾經(jīng)做過一個正常智力的ASD兒童隨班就讀老師。盡管他智力正常，但由于心智理論缺乏、刻板思維和對直覺的缺乏等導(dǎo)致他與同齡人交往和對“不成文規(guī)則”的解讀困難。

　　他需要專業(yè)老師通過社交故事等對他的不恰當(dāng)行為進(jìn)行回顧，從別人的角度和行為對自己影響方面進(jìn)行分析，他需要被專業(yè)老師告知碰到相同事件的處理辦法。

　　這是因為，與普通兒童相比，ASD兒童有與眾不同的思維和學(xué)習(xí)方式，他們中的很多人并不能像普通兒童一樣通過觀察、思考、模仿和直覺等習(xí)得正確的行為，而是需要別人的傳授、指點(diǎn)和提醒。

　　如果把一個ASD兒童放到普通班級，期望他能通過和普通孩子的交往變得正常起來，而不考慮孩子的具體情況、學(xué)習(xí)方式和感受，是極其不負(fù)責(zé)任的。如果孩子的能力很強(qiáng)，在他剛?cè)雽W(xué)的時候，還是建議有專業(yè)的隨班就讀老師的賠讀。

　　這是我在做隨班就讀老師時，給我的學(xué)生講解為何不能在走廊里跑來跑去時做的一個社交故事。我當(dāng)時采取的方法是一邊敘述，一邊畫。如果對自己的繪畫技巧不是很自信，也可以事先畫好，講給孩子聽。

　　這種簡筆畫式的社交故事表述形式很簡答，共有四個步驟：

　　第一步：陳述故事背景

　　第二步：從ASD本人和他人的角度分析問題。重要的是講清楚別人對他做這件事的看法和他做這件事對他本人造成的后果。

　　第三步：找到解決辦法，最好讓他自己找到解決辦法。

　　第四步：結(jié)局，通常是皆大歡喜。

　　利用簡筆畫這種視覺輔助形式，有助于ASD兒童對內(nèi)容的理解。

　　任課老師教學(xué)方法和工作方法的配合

　　盡管有一部分隨班就讀的ASD學(xué)生沒有智力方面的問題，但是，他們當(dāng)中的很多人有聽、視覺感知障礙、多動癥、緊張和焦慮等問題，還有的人在語言理解方面有或多或少的困難，因此，孤獨(dú)癥學(xué)生所在班級的任課老師要對自己的工作方法和講課風(fēng)格進(jìn)行調(diào)整，以適應(yīng)ASD兒童視覺化、結(jié)構(gòu)化、條理化和明確化的需要。這些措施有：

　　根據(jù)ASD兒童視覺優(yōu)先的理論，在低年級實施可視化課程表；

　　老師在講一件事的時候，要有條理性，要清楚地講明每一個步驟，如我們要去圖書館，就要給學(xué)生講清楚，去哪里，什么時候去，去多長時間或什么時候回來，和誰去，怎么去，為什么要去等等。

　　任課老師要接受和允許ASD兒童的與眾不同，有時候，也需要做一些想法上的改變，以適應(yīng)ASD兒童獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式。

　　例如，我?guī)У囊粋€隨班就讀學(xué)生在老師要求畫畫的時候，啥也不畫。我一問得知，圖畫本上空白頁讓他很著急。我說，你不用畫完整本，想畫幾頁都可以。他回答做不到，想一下把整本畫完，又畫不完，就很焦慮。最后的解決做法是，我們收回了他的圖畫本，每次畫畫時，發(fā)給他一頁A4紙。

　　利用標(biāo)準(zhǔn)化圖片、照片等制作的提示圖、流程圖和社交故事也是非常好的視覺輔助手段。

　　為配合隨班就讀ASD兒童的需要采取的可視化日課表和“創(chuàng)可貼朋友”。

　　我的其他ASD兒童融合的文章，請點(diǎn)擊文末的連接。

　　我不知道目前在國內(nèi)，班級有隨班就讀孩子的任課老師是否把對這些孩子額外的幫助或和家長的溝通算作工作量。我覺得如果班級有這樣的孩子增加了老師的工作量，學(xué)校應(yīng)該有所考慮。

　　我做隨班就讀老師時，和我對接的老師把每星期和我對接的時間算作工作時間。

　　安靜的學(xué)習(xí)和休息場所

　　學(xué)校的環(huán)境和教室安靜與否對于一個ASD學(xué)生能否順利度過一天的學(xué)校生活有很大的影響。

　　有許多ASD學(xué)生在一個嘈雜的教室里不能專心地學(xué)習(xí)，尤其對一些有感知障礙、多動和自控能力差的ASD學(xué)生。同時，這些學(xué)生又特別容易感到疲勞，因此，一個單獨(dú)的，安靜的學(xué)習(xí)和休息場所對于一個ASD學(xué)生至關(guān)重要。

　　在瑞典，根據(jù)ASD學(xué)生的需要，校長有責(zé)任給一個ASD學(xué)生配備一個單獨(dú)的學(xué)習(xí)和休息房間。

　　這是一個隨班就讀學(xué)生的簡單的休息室。休息室不必過大，有一個簡單的床墊、一張桌子，兩把椅子就可以啦。也不必只歸一個ASD兒童所有，只是在他需要的時候休息室是空的就可以啦。

　　學(xué)校孤獨(dú)癥知識的普及

　　學(xué)校需要對老師和學(xué)生，尤其是班級有ASD學(xué)生的老師和學(xué)生普及孤獨(dú)癥知識，以及制定具體的對待ASD兒童方案。

　　我做隨班就讀老師的那個班級，任課老師在征得ASD學(xué)生父母同意的前提下，在我和學(xué)生不在的時候，給班級的其他孩子介紹了孤獨(dú)癥知識，學(xué)生的情況，以及和他交往時注意的事項。

　　其實，ASD兒童的融合對整個社會是有益的。對ASD兒童來說，正常的學(xué)校環(huán)境有利于他們的成長；對班級的其他孩子來說，他們可以從小就接觸人類的多樣性，學(xué)會與ASD人士相處。

　　我在這里再次強(qiáng)調(diào)，隨班就讀不適合所有的ASD兒童。那些處在發(fā)育早期的ASD兒童，不僅不可能實現(xiàn)希望的融合，反而耽誤了孩子應(yīng)該學(xué)習(xí)的知識和技能。

　　對隨班就讀老師和班級任課老師的指導(dǎo)

　　我在前面提到過，在瑞典，如果一個班級有ASD兒童，隨班就讀老師和班級任課老師可以得到市資源中心孤獨(dú)癥特教老師的培訓(xùn)和指導(dǎo)。

　　如果隨班就讀的ASD學(xué)生出現(xiàn)問題行為，隨班就讀老師和班級的任課老師可以向市資源中心、校心理學(xué)家或本校特教尋求幫助，請求他們就學(xué)生的問題行為進(jìn)行調(diào)查，并制定具體的解決方案。

　　瑞典的資源教室是什么東東？

　　在瑞典，設(shè)在普通學(xué)校的資源教室可以說是隨班就讀的預(yù)備班。一些由于種種原因不能隨班就讀的孩子，可以根據(jù)他們的具體情況和能力，參加一些普通班級的課程，其他的課程，在普通班級老師和資源教室特教的幫助下，在資源教室進(jìn)行。

　　在資源教室，特教多，師生配比高，ASD兒童既能得到特教一對一的幫助，又可以得到任課老師學(xué)業(yè)上的幫助，當(dāng)然，前提是這個孩子學(xué)業(yè)跟得上。

　　資源教室的孩子和普校的孩子有相同的室外課余時間，有時候老師也會安排一些普通班級的孩子到資源教室，和資源教室的孩子一起做作業(yè)或活動。

　　在中國，很多學(xué)校沒有資源教室，有的也形同虛設(shè)，并沒有起到應(yīng)有的作用。

　　就拿北京ASD勸退女孩的例子，孩子媽媽之所以堅持孩子留在班級就讀，也實屬無奈，孩子功能較高，政府開辦的培智學(xué)校并不適合她，孩子上培智學(xué)?？上Я?。

　　有些ASD兒童隨班就讀跟不上，或因為其他原因不能繼續(xù)隨班就讀，但上培智學(xué)校又可惜了，北京ASD勸退女孩不是唯一的例子。

　　我曾經(jīng)給一位孩子家長做過咨詢。孩子智商60多，隨班就讀，學(xué)習(xí)成績很差，也不太會和別人交往。家長想就孩子是否繼續(xù)隨班就讀聽聽我的意見。我的建議是孩子不適合繼續(xù)隨班就讀了，沒學(xué)到啥，把應(yīng)該學(xué)的也耽誤了。

　　家長問，不隨班就讀，那怎么辦？我問有沒有資源教室，回答沒有；我又問有沒有專為ASD兒童開辦的特殊學(xué)校，將來走特殊職業(yè)高中的路，她回答也沒有，只有培智學(xué)校。我一聽培智學(xué)校的情況也的確不太適合她的孩子。

　　融合教育是好的，但隨班就讀并不適合所有的ASD兒童。為了讓那些功能較高，但不能隨班就讀的孩子有一個適合他們的去處，國家有必要在每所普通學(xué)校至少建一間資源教室（中國的普通學(xué)校通常較大），或者建適合輕度孤獨(dú)癥的特殊學(xué)校，特殊職業(yè)高中。

　　呼吁政府承擔(dān)起應(yīng)盡的責(zé)任

　　這次事件從表面上看只涉及學(xué)校、女孩的家長和班級其他孩子的家長，和政府沒有關(guān)系，但從深層次看，隨班就讀學(xué)生資源配備的缺乏、資源教室的短缺和形同虛設(shè)等無一不事關(guān)政府。如果政府不從根本上解決問題，還會出現(xiàn)成千上萬的ASD兒童勸退事件。

　　融合教育不應(yīng)只是政府給學(xué)校下達(dá)的一紙文件，也應(yīng)是給ASD兒童父母提供的法律保障，給隨班就讀的ASD兒童提供的專業(yè)幫助，給不適合隨班就讀的孩子提供的合適去處，以及給所有的ASD兒童創(chuàng)造的支持體系和友好的環(huán)境。

　　我們的政府任道而重遠(yuǎn)！

　　作者感言

　　這篇文章陸陸續(xù)續(xù)寫了一周，期間和青島以琳的方靜老師進(jìn)行了多次溝通，文章幾經(jīng)易稿。

　　事情已經(jīng)發(fā)生。我寫這篇文章的目的是希望以此為鑒，告訴家長和學(xué)校如何實現(xiàn)ASD兒童在普校的融合。

　　但問題是我應(yīng)該以什么樣的視角來寫這篇文章？是對事件進(jìn)行回顧，對有關(guān)人員進(jìn)行聲討，還是悲哀學(xué)校和社會沒給我們的孩子應(yīng)有的幫助？

　　當(dāng)我們回顧一個社會熱點(diǎn)事件發(fā)生的時候，我們通常會看到，在這個事件發(fā)展的過程中，危機(jī)已見端倪。因為缺乏溝通渠道，因為沒有得到及時的解決。。。。。。然后，就像我的瑞典同事所說的那樣“走的太遠(yuǎn)啦”。

　　北京ASD勸退女孩事件也不例外。我仔細(xì)看了女孩的情況，她有明顯的聽覺、觸覺感知障礙，需要休息和安靜的學(xué)習(xí)環(huán)境（這一點(diǎn)似乎并沒有引起足夠的重視）；孩子媽媽不能進(jìn)入教室，也使媽媽不能預(yù)防、幫助和制止女孩傷人等問題行為。還有，班級的其他孩子和老師是否給了她一個寬松和友好的環(huán)境？等等，等等。

　　當(dāng)然，所有的問題歸根到底一句話，孩子沒有得到應(yīng)有的幫助！

　　我希望，事件過后，留給我們更多的應(yīng)該是理性的思考：如何構(gòu)筑一個起作用的融合體系，使千千萬萬的ASD兒童不再遭受被聯(lián)合勸退的命運(yùn)。

　　這就是我的視角，這就是我寫這篇介紹瑞典融合教育文章的原因。