ABA的基本訓(xùn)練思路包括：

　　建立合作→進(jìn)行分辨學(xué)習(xí)→將習(xí)得的知識進(jìn)行泛化鞏固→建立自發(fā)性行為

　　（一）建立合作

　　開始接受訓(xùn)練的孤獨(dú)癥兒童往往都要有一個適應(yīng)的過程。包括適應(yīng)訓(xùn)練者、適應(yīng)環(huán)境、適應(yīng)要求等。由于種種不適應(yīng)，孩子會出現(xiàn)哭鬧、發(fā)脾氣、自傷甚至是攻擊性行為，有的是為了抵抗要求，有的是為了緩解新環(huán)境帶來的緊張。待適應(yīng)環(huán)境，消除緊張不安的情緒后，孤獨(dú)癥兒童仍會存在方方面面的行為問題，例如：坐不住，總要跑來跑去；即便坐在椅子上，手腳亂動或嘴里不停地嘀嘀咕咕，無法進(jìn)行正常地教學(xué)。因此，我們首先要求孩子有適合的坐姿、消除不適當(dāng)行為和保持注意。為此，我們通過高頻率的強(qiáng)化、強(qiáng)化時間延長、要求的難度和要求的頻率降低等方法度過開始的過程，使孩子建立與人合作的行為。孩子能安靜坐在椅子上，眼睛看著老師。這只是最基本的開始。

　　（二）分辨學(xué)習(xí)

　　分辨學(xué)習(xí)是一切學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；而注意力的分辨是分辨學(xué)習(xí)的前提。

　　經(jīng)過上一階段的訓(xùn)練，孤獨(dú)癥兒童已經(jīng)能夠與人有目光對視。但這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。我們在訓(xùn)練時常常發(fā)現(xiàn)孩子目不轉(zhuǎn)睛地看著你發(fā)呆，好像在想什么。我們常說：眼睛看著你，心卻不知道飛到哪兒去了。教學(xué)生目光對視并不意味著學(xué)生就會看老師了?？春涂匆娛莾蓚€概念?？粗皇且粋€視覺指向，是表面的；而看見是本質(zhì)的。我們要求的是真正地看，要看到心里。訓(xùn)練看見和聽見是一個漫長的過程。看見和聽見是通過分辨學(xué)習(xí)獲得的，

　　Lovaas認(rèn)為孤獨(dú)癥孩子最初只對一個成分或有限范圍內(nèi)的刺激有反應(yīng)。（Lovaas,1979“stimulusover-selectivityoroverlynarrowattention”）例如：當(dāng)老師發(fā)出指令要求時，孩子即要讀老師的嘴唇又要讀老師的眼神，而代替了對老師聲音的反應(yīng)。孩子不能將這些刺激結(jié)合在一起可能是不理解指令意義的原因。如果一個個體在過去的學(xué)習(xí)環(huán)境中沒有因為注意到他的社會環(huán)境而受到強(qiáng)化。也就是說，這個個體不知道他的周圍發(fā)生了什么。那么，他可能沒有任何動機(jī)去注意他的社會環(huán)境，無論是現(xiàn)在還是將來。如果為發(fā)展障礙的個體提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)機(jī)會。在學(xué)習(xí)過程中，他們學(xué)會注意其他人說的話和要求他們看的東西，他們因此可以有規(guī)則地得到強(qiáng)化。那么，這個個體不可能表現(xiàn)出注意問題。

　　注意被大多數(shù)心理學(xué)家和教育者看成是一個更高水平的心智過程。對于孤獨(dú)癥兒童和發(fā)展障礙的孩子通過分辨學(xué)習(xí)學(xué)會注意和模仿其他人的行為，發(fā)展語言、獲得概念。學(xué)習(xí)是建立注意力的主要裝置。分辨學(xué)習(xí)提供了這樣一個裝置，以幫助孩子注意到相關(guān)刺激，如老師的指令。在學(xué)習(xí)過程中，有些刺激是相當(dāng)細(xì)微的。要求有完整的注意裝置。個體學(xué)會注意老師的刺激前，限制注意是訓(xùn)練的開始。

　　以指令為例：如果你教學(xué)生反應(yīng)一個指令，無論是口頭的還是視覺的，你都可能出現(xiàn)兩個問題：

　　1、不能保證學(xué)生注意到指令關(guān)鍵性的成分。

　　2、學(xué)生可能沒有對你的口頭指令即聽覺刺激反應(yīng)，而對你的視覺刺激反應(yīng)。如你發(fā)指令“拍拍手”，如果老師看學(xué)生的手，學(xué)生很可能根據(jù)老師所提供的視覺線索做出正確反應(yīng)。

　　很多發(fā)育遲滯的孩子似乎視覺比聽覺刺激更好，其中一種可能性就是聽覺刺激時間短；相反視覺刺激，如老師的眼神、圖片或印刷材料等，可能因為他們持續(xù)時間更長，給予學(xué)生更多注意的機(jī)會，這可能幫助他組織行為的視覺輸入。

　　根據(jù)孤獨(dú)癥兒童學(xué)習(xí)的特點，我們以理解指令為例來闡述如何教孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行基本的分辨學(xué)習(xí)。不僅是孤獨(dú)癥兒童，在我們的經(jīng)驗中，所有發(fā)育遲滯的孩子都要經(jīng)過這種分辨學(xué)習(xí)。

　　開始進(jìn)行分辨學(xué)習(xí)要遵循以下原則：

　　A：以區(qū)別大的兩個指令開始。要求動作不同、聲音不同。如：指鼻子和指嘴巴就不合適。因為，指令中有共同的部分，增加了分辨的難度。二是位置相接近，不易辨認(rèn)。而在開始訓(xùn)練時，選擇拍桌子和跺腳就比較合適。從聲音到視覺動作上都有較大的差異。

　　發(fā)指令時，只出現(xiàn)指令的主要部分，避免多余成分的干擾，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)注意，以后再逐步增加細(xì)微的變化。

　　B：簡化教學(xué)環(huán)境

　　設(shè)計好的環(huán)境比自然環(huán)境更簡單。環(huán)境越控制、越簡單，干擾越小，越有可能使學(xué)生對你的指令做出反應(yīng)。因此，我們常常選擇房間不宜大，刺激物要單一。墻壁上最好不要有裝飾，以免分散孩子的注意。

　　C：要求反應(yīng)的程度

　　所有訓(xùn)練者都要明白指令和反應(yīng)的要求。以免孩子思路混亂。

　　例如：“拍拍手”。有的訓(xùn)練者要求孩子將雙手合在一起就行了；有的要求拍一下；有的要求必須拍兩下以上才行。由于每個人的要求不同，孩子不知道怎樣做才對，無所適從。因此，為了給孩子一個明確、清晰的概念，所有訓(xùn)練者要要求一致。

　　為了幫助學(xué)生分辨指令間的不同，我們必須通過區(qū)別強(qiáng)化。區(qū)別強(qiáng)化是幫助學(xué)生的注意指向老師指令的相關(guān)方面。

　　例如：我們教第一個指令“拍手”。通過回合式操作，學(xué)生能夠在拍手指令發(fā)出后做出正確反應(yīng)，但這并不能證明他已經(jīng)理解什么是拍手了。我們必須經(jīng)過分辨學(xué)習(xí)來驗證。我們選擇了另一個與前者差異很大的指令如“跺跺腳”。當(dāng)指令發(fā)出后，學(xué)生仍然拍手。因此，我們可以認(rèn)為學(xué)生并不理解“拍手”是什么。他認(rèn)為老師發(fā)指令，我拍手就對了。而不考慮老師說的是什么，不同的指令要求有不同的反應(yīng)。這個過程我們要通過區(qū)別強(qiáng)化來完成。正確的反應(yīng)因得到強(qiáng)化而增強(qiáng)；錯誤的反應(yīng)如學(xué)生拍手，因沒有得到強(qiáng)化而消減。當(dāng)學(xué)生能夠分辨“拍手”和“跺腳”兩個指令后，我們?nèi)匀徊荒艽_定孩子真正理解了這兩個指令。我們要將分辨更細(xì)微化，如我們可以選擇“拍手”和“拍桌子”分辨。如果孩子能夠正確分辨，他就必須注意到指令中重要的部分。開始時，有的孩子一聽見拍，還沒等你將指令說完，就拍手了。這說明他并沒有注意到指令中重要的部分。通過區(qū)別強(qiáng)化，學(xué)生的分辨逐步細(xì)微化，分辨能力隨之提高。

　　通過區(qū)別強(qiáng)化，我們教學(xué)生認(rèn)識顏色、形狀、人稱代詞以及各種提問形式。從簡單的認(rèn)知到抽象的語言能力的獲得，都需要通過區(qū)別強(qiáng)化來完成。

　?。ㄈ┓夯c鞏固：

　　行為訓(xùn)練的研究已經(jīng)證實：訓(xùn)練的成果只在特定的環(huán)境中才得以體現(xiàn)。也就是，一種環(huán)境中習(xí)得的行為或由一、兩個老師教會的行為不會自動遷移到其他的環(huán)境或人。

　　我們在訓(xùn)練中也經(jīng)常會遇到這樣的問題：孩子在桌面上已經(jīng)習(xí)得的東西卻往往在現(xiàn)時生活中表現(xiàn)不出來，有的時間一長就忘了?？磥?，訓(xùn)練的關(guān)鍵是如何將通過區(qū)別強(qiáng)化所習(xí)得的成果保留下來。泛化和鞏固就是為了改變孤獨(dú)癥兒童這一學(xué)習(xí)特點來設(shè)計的兩種教學(xué)方法。泛化的目的是為了鞏固，而鞏固需要泛化的過程來完成。通過泛化來鞏固下來，才能真正變成孩子自己的東西。

　　所謂泛化就是類似情形的轉(zhuǎn)換，它關(guān)系到教學(xué)效果的成敗。泛化的過程就是孩子適應(yīng)變化的過程。一般通過刺激泛化和反應(yīng)泛化來完成。

　　刺激泛化包括教學(xué)材料、教學(xué)場所和教育者的改變。

　　改變教學(xué)材料。我們在訓(xùn)練中都會有這樣的經(jīng)驗：孩子開始認(rèn)知物品名稱是指向特定的物體。例如：教孩子認(rèn)識杯子。孩子知道你教他的那個杯子叫杯子。而沒有用做教具的杯子就不知道也是杯子，甚至連自己每天喝水的杯子都不認(rèn)識。通過改變教學(xué)材料使孩子懂得“杯子”這個名稱，不是指一個具體的東西，而是一類杯子，是一個概念。一切用來喝水的東西都叫杯子。必須通過這樣的泛化過程，孩子才能達(dá)到從具體的杯子上升為抽象的概念性的杯子的目的。

　　改變教學(xué)環(huán)境。我們知道，由于教學(xué)環(huán)境的改變，孩子已經(jīng)習(xí)得的東西不能在新環(huán)境中得以體現(xiàn)。例如：在訓(xùn)練機(jī)構(gòu)里，孩子在個訓(xùn)課上習(xí)得的東西不能自動遷移到集體課中，而集體課中的能力不能遷移到幼兒園中。如：我們教孩子叫名字要有反應(yīng)。在訓(xùn)練機(jī)構(gòu)中已習(xí)得的能力，在超市就沒有反應(yīng)了。不同的場合要有相同的反應(yīng)。這種反應(yīng)不是特定環(huán)境下的反應(yīng)。因此，我們要泛化教學(xué)環(huán)境，隨時隨地地教。

　　更換教學(xué)人員。我們經(jīng)常聽到家長們反應(yīng)，有的孩子上了小學(xué)，由于學(xué)校頻繁更換教師，孩子就很難適應(yīng)。已經(jīng)消失了的問題行為又出現(xiàn)了，例如尖叫，甚至自傷、攻擊。適應(yīng)了一個老師未必適應(yīng)了老師們；在一個老師那里習(xí)得的東西未必在另一個老師那里表現(xiàn)出來。這就是我們孤獨(dú)癥兒童的特點。我們在訓(xùn)練中必須為他們提供各種機(jī)會以適應(yīng)不同訓(xùn)練者的口氣、語調(diào)、神情、要求等等。

　　反應(yīng)泛化包括建立與擴(kuò)展功能性語言、建立自理性行為、學(xué)習(xí)基本的玩的技能以及觀察學(xué)習(xí)等。

　　例如：我們教孩子認(rèn)識蘋果，看見蘋果說出蘋果的名稱。但孩子想吃蘋果時卻說不出來。我們強(qiáng)調(diào)語言的功能性即作為交流的工具來使用，而不是流于形式。功能性語言越多，知識就越鞏固。

　　我們強(qiáng)調(diào)建立自理性行為。例如：當(dāng)我們問到孩子“下雨的時候出門要打什么呀？”孩子經(jīng)過訓(xùn)練都知道下雨的時候打雨傘。但是真正下雨的時候，無論雨下得多大，我們的孩子不經(jīng)提醒不會主動拿雨傘的大有人在。知道冬天要穿棉衣，因為天氣冷，但天冷的時候又有多少孩子能主動去穿衣服呢？習(xí)得的知識一定要在生活中運(yùn)用才能使知識更加牢固。

　　一般的孩子是在玩中成長的，思維能力也是在游戲中發(fā)展起來的。玩的過程就是學(xué)習(xí)的過程。玩可以減少很多自我刺激行為，因為占據(jù)了很多自我刺激時間；玩可以提高孩子已習(xí)得知識的鞏固，因為玩的內(nèi)容是學(xué)習(xí)中的積累。因此，建立適當(dāng)?shù)耐娴男袨榉浅Ｖ匾?/p>

　　觀察學(xué)習(xí)是區(qū)別于直接教的另一種學(xué)習(xí)方式。孤獨(dú)癥兒童的知識往往是從直接經(jīng)驗中獲得的，也就是需要別人一對一地去教。而現(xiàn)實生活中，我們不可能事事都依賴別人教，那么就要發(fā)展自己的主動學(xué)習(xí)能力。觀察學(xué)習(xí)就是一種主動學(xué)習(xí)。通過觀察學(xué)習(xí)，從直接學(xué)習(xí)過度到間接學(xué)習(xí)；從直接經(jīng)驗過度到間接經(jīng)驗。這是人類學(xué)習(xí)的兩大重要途徑，缺一不可。

　　泛化的過程就是鞏固。而鞏固更強(qiáng)調(diào)在知識的遷移過程中強(qiáng)化頻率的一致性。

　　當(dāng)然，不是所有的孤獨(dú)癥兒童都會在各種變化中感到困難。

　?。ㄋ模┙⒆园l(fā)性行為。

　　建立自發(fā)性行為是泛化的延伸。也是我們訓(xùn)練的目的。只有將訓(xùn)練的成果成為孩子自發(fā)性行為，才能真正鞏固下來。

　　自發(fā)性行為是不需要直接教的行為，是自由的而無預(yù)見性的行為。是與泛化結(jié)合在一起的，是可以培養(yǎng)的。例如叫阿姨，從叫一個特定的人阿姨，到有一天，他叫一個陌生的人阿姨。這就是自發(fā)性行為的出現(xiàn)。我們希望的是孩子自發(fā)性行為的產(chǎn)生以至于日益增多，而不能永遠(yuǎn)停留在要求、監(jiān)督下的被動服從。

　　那么，如何培養(yǎng)自發(fā)性行為呢？

　　1、盡可能多的人和孩子一起活動。不要局限于孩子和成人的活動。因為成人總是提要求的，是要遵從的。孩子在成人面前處于被動的狀態(tài)。要強(qiáng)調(diào)和同伴、同齡人的活動。

　　2、在盡可能多的實際的場合教孩子。即場所的泛化。特定的場合是為了幫助他排除無關(guān)刺激的干擾，是一個純粹的環(huán)境。但這是生活中不存在的。是非自然的。在自然環(huán)境中才會產(chǎn)生自發(fā)的東西。

　　3、強(qiáng)化方式盡可能早的轉(zhuǎn)變到自然的狀態(tài)。強(qiáng)化方式自然化。最初我們的強(qiáng)化如食物、夸獎等都是夸張的，是非自然性的。

　　4、盡可能多的強(qiáng)化孩子離開成人輔助的適當(dāng)行為。強(qiáng)化孩子獨(dú)立的行為。成人要善于觀察和發(fā)現(xiàn)孩子的獨(dú)立行為。

　　5、孩子的適當(dāng)行為越多，自發(fā)的行為就越多。自發(fā)的前提一定是量的積累。沒有積累，自發(fā)性行為就無從而來。如教孩子用積木搭房子、搭小橋等。當(dāng)他沒事做的時候他就會玩搭積木。主動性和積極性也會越來越多。

　　6、教盡可能多的教他功能性反應(yīng)。如實際生活的技能。語言的主動表達(dá)。

　　7、盡可能多地建立適當(dāng)性行為，用適當(dāng)?shù)男袨榇孀晕掖碳ば孕袨椤?/p>

　　8、避免過度運(yùn)用害怕、憂慮。因為這些會壓抑孩子的自發(fā)性行為。當(dāng)孩子訓(xùn)練到一定程度的時候，自我刺激性行為被適當(dāng)行為代替時，我們要放松我們的控制。

　　9、一天當(dāng)中要創(chuàng)造機(jī)會，盡可能讓孩子自由。一旦孩子獲得基本的行為后，成人需要后退一點以幫助孩子更獨(dú)立和自由。為了將來更會玩，更好地玩，玩得更有內(nèi)容，開始時要讓孩子理解玩與做事情的區(qū)別。必須做什么和想做什么的區(qū)別。